замысел болонского процесса и его действие в Европе

Eva86

http://www.russ.ru/layout/set/print/pushkin/Rassekrechennyj-...
Александр Бикбов "Расекреченный план Болонской системы"
Рецензия на:
Franz Schultheis, Marta Roca I Escoda et Paul-Frantz Cousin (dir.). Le cauchemar de Humboldt. Les réformes de l’enseignement supérieur européen. Paris: Raisons d’agir, 2008.
(Кошмар Гумбольдта. Европейские реформы высшего образования).
Christophe Charle et Charles Soulié (dir.). Les ravages de la «modernization» universitaire en Europe. Paris: Syllepse, 2007.
(Губительные последствия университетской «модернизации» в Европе).
* * *
Образовательные реформы всегда что-то меняют. Но их действительный результат одинаково далек от исходных замыслов реформаторов и от чаяний адресатов. Не последнюю роль играет здесь то обстоятельство, что программы перемен – это, по остроумной характеристике Кристиана де Монлибера, «реформа слов». Немаловажно и то, что реформаторам мало интересны реальные результаты, полученные кем-то ранее. Каковы же ключевые слова Болонской реформы и что за реалии они скрывают? Идеология модернизации рисует единое образовательное пространство, где студенты могли бы самостоятельно выбирать вуз и курсы благодаря максимально прозрачным учебным программам. Согласно замыслам реформаторов, потоки разновозрастных школяров, как в старое доброе Средневековье, должны бороздить эту прозрачную Европу, перемещаясь из вуза в вуз, из страны в страну. Невзирая на языковые барьеры и скромный размер стипендии – 150 евро в месяц. Разделение учебы на две содержательно не связанных между собой ступени, бакалавриат и магистратуру, подчиняются идее более мобильного образования. Манящие слова перемен: «прозрачность» и «мобильность». Реальная статистика отрезвляет. С начала реформы в 1999 – 2000 гг. и до 2007 г. общее число европейских студентов, уехавших по стипендиям в зарубежные вузы, выросло на 45 %, со 111 тысяч до 160 тысяч человек в год. В общеевропейском масштабе это более чем скромные цифры. Помимо трудностей адаптации на месте, походу за знаниями препятствует скромное экономическое обеспечение. В таких странах, как Франция показатели роста еще ниже – 30 %. Ежегодно страну покидает меньше 0,5 % всех студентов, причем они редко остаются в зарубежном вузе на целый семестр. В результате, учебные поездки больше походят на жизненный эксперимент или затяжные каникулы, чем на взрывной интерес к международному образованию. Как показывает Феликс Келлер, список стран, наиболее часто выбираемых для учебной стажировки, идеально совпадает со списком наиболее популярных туристических направлений.
Нетрудно предположить, что реальная цель этой дорогостоящей (как все реформы) программы европейского студенческого туризма – сокращение больших трат за счет меньших. От «мобильности» фитиль реформ протянут к родственной категории, «гибкости», смысл которой лучше известен по реалиям рынка труда и найма. «Гибкость» означает снижение предприятиями своих издержек за счет сокращения постоянных рабочих мест и отказа от социальных программ, в результате чего работники переводятся на временные контракты и вынуждены сами покрывать профессиональные риски, медицинские расходы, курсы переквалификации, время ухода за детьми и т. д. К преподавателям формула «гибкости» применима напрямую: в 2006 – 2008 годах во многих европейских странах были сокращены или не возобновлены сотни должностных ставок в университетах и исследовательских центрах, а молодых преподавателей все чаще привлекают на временные контракты или к ведению дополнительных занятий. Студентов эта логика загодя превращает в «конкурентную среду» на рынке труда: речь идет о заполнении его массой недостаточно квалифицированных работников, которым в первые три года учебы дается только «общее образование».
Магическую атмосферу реформы создают еще несколько слов. Два из них: «совершенство» и «конкурентоспособность». Согласно замыслу, свободно состязаясь за благосклонность студентов, предъявляя им прозрачные учебные программы, вузы будут модернизироваться, избавляясь от остатков провинциальности и груза схоластики. Исходные замыслы корректируются прямо по ходу реформ. Можно сказать, что реформирования не избежала сама реформа. Если установочная декларация 1999 г., подготовленная Конфедерацией европейских ректоров и подписанная европейскими министрами образования, предлагает университетам интеллектуальное соревнование в умеренно социалистическом духе, уже в середине 2000-х, из уст неоконсервативных правительств Берлускони, Шредера или Саркози, звучит призыв к экономической конкуренции во имя самоокупаемости, гораздо явственнее отвечающий рекомендациям ОЭСР и ВТО. Единый «Болонский» процесс оказывается матрешкой, из которой, одна за другой, по ходу дела выпрыгивают новые, со все более угрожающей физиономией. По свидетельству Кристофа Шарля, французским вузам в 2000-х предписывается самостоятельная забота о финансировании, поиск коммерческих спонсоров и сбор студенческой оплаты, а также прямое обслуживание текущих нужд рынка, включая подготовку специалистов ручного труда. Эти слова оказываются гораздо ближе к реалиям, чем текст конвенции. Известно уже несколько случаев, когда в поисках самообеспечения университеты создают факультеты под крупные фирмы, например, для обучения страховых агентов. Иными словами, каждый за себя и все средства хороши. Именно так можно перевести лозунг реформы: «нулевые затраты» государства на содержание университетов, – при реальном уровне самофинансирования в самом лучшем, «образцовом» случае английских вузов 28 % от бюджета, вплоть до скромных 8,4 % в немецких.
Как в этих условиях обеспечить качество образования? В мерцающих планах модернизации предусмотрен ответ и на это. Скорректировать издержки конкуренции всех со всеми призвана концепция «центров совершенства»: лучшие вузы должны объединиться с сильнейшими исследовательскими институциями и наиболее щедрыми коммерческими партнерами. Здесь будет цвести наука, сюда будут стремиться ищущие знаний студенты. Этим же центрам будет оказываться особая поддержка Евросоюза: «всякому имеющему дастся и приумножится». Второстепенным университетам тоже следует объединяться в «университетские колледжи», но уже не ради прогресса знаний. Согласно Фредерику Нейра, им отводится роль последней ступени средних школ, где «немобильное» большинство завершит свою учебу с дипломом бакалавра. Но где же во всем этом свободное состязание, единое пространство, равные возможности? – Равные возможности? В планах не значатся…
«Междисциплинарность» – еще одно волшебное слово, которое бередит ум не только российскому вузовскому начальству. Высокие стены, возведенные историей между дисциплинами, уже не первое десятилетие подвергаются здравой критике в международной университетской среде за институционализированную твердость и познавательную слабость, которые замешаны на соперничестве факультетов и кафедр за место в учебных программах. Отдавая приоритет междисциплинарным направлениям в условиях самоокупаемости, реформа подталкивает университеты к «естественному» отказу от устаревших классических делений в пользу современного образования, избавленного от узкой специализации. Это может выглядеть достижением, если не обращать внимания на содержательные параметры процесса. Анализируя динамику таких элементарных, казалось бы, показателей, как число преподавателей и студентов на разных учебных специальностях, а также специальности президентов французских университетов, Шарль Сулье обнаружил, что за фасадом модернизации университетского образования происходит разрушение его научного ядра. За годы реформ, по мере роста общего числа студентов, исследовательские специальности становятся пустеющими нишами, которые – в условиях все той же самоокупаемости – «междисциплинарная» университетская администрация готова ликвидировать как нерентабельные.
Напротив, взрывоподобный рост наблюдается в таких не-дисциплинах, как информатика, спорт, менеджмент, – которые, в отличие от классических дисциплин, формируются на основе общей предметной области, а не метода, и гораздо теснее привязаны к текущим экономическим ожиданиям. Вместе с изменением всей предметной структуры эволюционируют и классические дисциплины: все большее место в них занимают «смешанные» и рыночно ориентированные специальности, симулирующие скорейшее трудоустройство. Ульф Вюггениг уточняет общую французскую панораму немецкими подробностями: аккредитация каждой бакалаврской программы стоит университету 15 000 евро, что лишь усиливает риск «естественного отмирания» нерентабельных классических и исследовательских дисциплин; а в 200 – 500-страничных проектах программ, среди прочих пунктов, которые должен обосновать университет, фигурирует обязательная «практическая польза». В результате, при снижении интеллектуальной планки, реформа не только не упрощает управленческую процедуру, но, напротив, увеличивает бюрократическую нагрузку на преподавателей и вузовские подразделения. Такие перемены служат отнюдь не более прямым и точным ответом на рыночную конъюнктуру, которая в последние годы отмечена ростом безработицы и (особенно явно) непостоянной занятости. Гораздо более ясно эти перемены отвечают изменениям самой модели университета, все явственнее тяготеющей к продаже высокорентабельных услуг. Конъюнктурный уклон образования, утверждаемый одновременно с требованием «общей подготовки» для бакалавров, лишь увеличивает разрыв между экономическими ожиданиями массы студентов и их реальными возможностями на рынке труда.
Безжалостные неокапиталистические реалии, которые теснят умеренно социалистические слова реформы, дают российским вузам особенно удачный повод для отказа от участия. Глухое недовольство «болоньей» уже не первый год зреет в их коридорах, прямо или исподволь подпитываемое заинтересованным руководством. Преподаватели предпочитают молча саботировать нововведения, радуясь каждой новой неудаче реформаторов. Но какую практическую альтернативу «болонье» может предложить российская образовательная система? Последние полтора десятилетия бывшие советские вузы идут в авангарде европейской «модернизации»: с фактическим переходом к жесткому патерналистскому менеджменту на принципах финансовой, в том числе коррупционной самоокупаемости, с преобладанием конъюнктурных и откровенно фантомных учебных специальностей, с ежегодно растущей платой за обучение и двойными стандартами – для «внутреннего» употребления и «внешней» отчетности. Большинство российских вузов завершают 2000-е в режиме серой приватизации, под властью консервативного руководства, которому и впрямь удалось превратить университеты в самоокупаемые доходные предприятия – для себя и своих близких. Текущая «модернизация» все отчетливее придает университетскому пейзажу Европы… знакомые очертания. С 2007 года с упорством, достойным лучшего применения, правительство Саркози реализует типовое решение: передачу власти Ученых советов и коллектива преподавателей президентам университетов и их административным комитетам; а также перевод самих преподавателей на временные контракты.
Возможно, впервые за долгие годы импорт институций происходит в обратном направлении, и незавершенные неолиберальные / неоконсервативные начинания российских 1990-х обретают новую жизнь в грандиозных проектах европейской бюрократии. Впрочем, официальным образцом для европейских вузов, как ранее для российских, объявлены английская и американская модели, с характерным для них разрывом между элитарными и массовыми заведениями. Однако между реформируемыми университетскими системами в России и Западной Европе есть и кардинальные отличия. Одно из них заложено уже на пороге вуза. Западноевропейские университеты, восходящие к корпоративным объединениям студентов и преподавателей XI – XII вв., не проводят вступительных экзаменов. Поступление во французский, итальянский или немецкий вуз до самого последнего времени состояло в факте свободного выбора: записи выпускника школы на первый курс и оплаты административного взноса в размере от 0 до 250 евро, в зависимости от страны. Фундаментальная черта этой системы – не единовременный отсев на входе, а постепенный отбор на выходе, по мере (не) сдачи промежуточных экзаменов. Принцип минимальной платы за вход был поколеблен недавними попытками поднять планку до 2000 евро (до 4500 в Англии). Это заострило вопрос о доступности образования, ответом на который в 2005 году стало протестное студенческое движение в Германии, а в 2007 – 2008 годах – во всей Европе. Оно приостановило размах нововведений, хотя и не отменило их вовсе. Итальянские вузы, где последние годы вступительные экзамены проводятся на некоторых профессионально ориентированных факультетах, как медицинский или инженерный, сотрясают коррупционные скандалы. Стоит отметить, что в российских вузах, где экзамен использовался для личного обогащения и обмена услугами еще в советский период, коррупция стала банальным инструментом самофинансирования. Французским сторонникам вступительных экзаменов не удалось довести их даже до официального обсуждения повестки реформ. Можно смело утверждать, что превращение вступительных экзаменов в коррупционный барьер на пути к компетентности, в условиях массового образования – закон общественного развития.
В европейской ситуации вопрос об оптимизации образовательной системы, попавший в фокус перемен и активно обсуждаемый во Франции или в Италии уже с 1970-х, по мере массовизации высшего образования – это соотношение числа студентов, записавшихся в университет, к числу студентов, дошедших до вручения диплома. В Италии в начале 1990-х получивших дипломы об окончании (уровень магистра) было 30 % от записавшихся на первый курс, в 2000-х около 20 %; цель, заявленная реформаторами – не менее 40 %. Левая критика традиционно указывала на недостаток культурных и экономических ресурсов, который не позволяет выходцам из более низких социальных слоев успешно закончить обучение. Неоконсервативные критики из актуальных европейских правительств предпочитают усматривать в этом вину самих студентов и вузов. Тем не менее в подавляющем большинстве случаев они не решились на пересмотр свободного доступа в университет, вместо этого предложив вузам самостоятельно позаботиться о плате за обучение.
Российский университет, основанный в XVIII в. уже не на принципах свободной ассоциации, а по элитарным лекалам, создавался как заведение, готовящее, прежде всего, к высшей государственной и научной карьере. Впрочем, целое столетие желающих обучаться в университете недоставало, и российское правительство заделывало щели элитарности, импортируя иностранных студентов и принудительно обучая провинциальных недорослей. По мере нормализации университетского образования вступительные экзамены были превращены в обязательные (в Петербургском университете в 1835 одновременно выполняя роль инструмента национального (евреи а с 1920-х классового («эксплуататорские элементы») квотирования. Экспансивная система российских вузов 1990 – 2000-х, производящая сильный отсев на входе и почти гарантирующая диплом на выходе, наследует этой элитарно-принудительной логике. Уже почти 20 лет вступительные экзамены не отвечают никакой меритократической задаче, позволяя руководству вузов капитализировать статус студента. Месяцы занятий у репетиторов, мобилизация сети знакомств и бюджета семьи, горести и радости экзаменационной лихорадки, – это отдаленные следствия переноса элитарного отбора в ситуацию массового обучения. Другим показательным следствием такого переноса стала квазинормализация коррупционной или «серой» схемы перехвата не только вступительных испытаний, но и последующих экзаменационных порогов, отчего учеба из личного дела абитуриента, еще явственнее, чем в советский период, превратилась в «семейное дело», предмет весомых родительских инвестиций. Наряду с ежегодной платой за обучение, которая несколько последних лет редко составляет менее 1500 долларов в региональных и менее 3000 в столичных вузах, семейные бюджеты, распределяемые по «белым», «серым» и «черным» кассам вузов, гарантируют сам факт пребывания студента в стенах заведения, а не качество получаемых им знаний и навыков. План образовательных реформ в России и официальные доводы «за» и «против» Болонской системы регулярно обходят вниманием это обстоятельство, ускользающее из расчетов «прозрачности» и «конкурентоспособности» отечественных заведений. Тогда как любая неразрушительная модернизация российского высшего образования должна начинаться с вопроса об отмене вступительных экзаменов.
Другое кардинальное различие между обобщенной российской и европейской моделями отнюдь не лишено связи с предыдущим и заключено в принципе управления вузом. Западноевропейский университет – это коллектив, управляющий собой самостоятельно. В некотором смысле, российский университет – тоже самоуправляемая институция. Но в очень особом и формальном смысле, который травестирует само понятие. Он сводится к следующему: руководство распоряжается собственностью и кадровыми вопросами «своего» вуза. В российских 1990 – 2000-х коллегиальные органы, такие как Ученые советы, были окончательно лишены реальной власти, а официальные вузовские профсоюзы никогда не были чем-то большим, нежели гулко пустоватой комнатой, где преподаватель мог получить путевку в дом отдыха и билеты на новогодний утренник. А вот для европейского университета коллегиальное руководство – это набор конкретных процедур, которые обеспечивают участие преподавателей в управлении заведением: в решениях о зачислении коллег на должность, об их карьерном продвижении, о создании новых отделений и кафедр. Именно элементы самоуправления снабжают университеты планкой качества, а студентов возможностью интеллектуального выбора, поскольку создают барьер, противодействуя активному бюрократическому вмешательству в учебный процесс. В западноевропейских вузах учебные программы разрабатываются не центральным учебно-методическим объединением при министерстве и даже не руководством факультетов и кафедр, а (шоковое по российским меркам обстоятельство) самими преподавателями. Такая кристаллизация знания «снизу» является в одинаковой мере политическим и эпистемологическим механизмом, который на первой план помещает компетентность преподавателя. У любого механизма есть свои издержки. Но при выборе из двух зол: всесилия аутичного «начальства» или затратной гармонизации множества точек зрения, – только второе оставляет пространство для продуктивного роста. Современные российские вузы являют тому развернутое доказательство от противного. А попытка перевести европейские университеты в режим коммерческого менеджмента «сверху» – не более чем реприза множества не удавшихся ранее экспериментов по экспресс-коммерциализации центров знания.
В редких случаях проект реформы дает не только поводы для глубокой тревоги, но и неожиданные шансы. Согласно новой, «европейской», редакции закона об образовании, утвержденной Госдумой РФ в 2007 году, любой вуз вправе определять до 80 % своей учебной программы. Работа над ней, в принципе, позволяет начать строительство базовой структуры вузовского самоуправления. Вопрос в том, кто способен создавать такие структуры в условиях продолжающейся вот уже более пятнадцати лет – опережающей и победившей – «Болонской» реформы?

Eva86

http://www.russ.ru/pushkin/Ot-Bolon-i-do-Bolon-i-ili-tupikov...
Михаил Маяцкий "От Болоньи до Болоньи, или тупиковый процесс"
Рецензия на:
Franz Schultheis, Marta Roca I Escoda et Paul-Frantz Cousin (dir.). Le cauchemar de Humboldt. Les réformes de l’enseignement supérieur européen. Paris: Raisons d’agir, 2008 . (Кошмар Гумбольдта. Реформы европейского высшего образования).
Mike Byram and Fred Dervin (eds.) Students, staff and academic mobility in higher education. Newcastle-upon-Tyne: Cambridge Scholars, 2008. (Студенты, персонал и академическая мобильность в высшем образовании).
Konrad Paul Liessmann, Theorie de Unbildung. Wien: Paul Zsolnay, 2006. (Теория необразованности).
Marek Kwiek, The University and the State. A Study into Global Transformations, Frankfurt am Main: Peter Lang, 2006. (Университет и государство. Исследование глобальных преобразований).
* * *
С Болоньи все началось: именно там 920 лет назад был основан первый в мире университет. Современная европейская реформа высшего образования, символически осенившая себя именем Болоньи, приведет, быть может, к тому, что университета не станет. От основания в 1088 году Болонского университета до «Болонской декларации европейских министров образования» 1999 года пролегла славная история, которая на наших глазах превращается в предысторию чего-то иного.
Но так ли все плохо с европейским университетом?
Составить себе об этом взвешенное мнение — задача непростая. Личный опыт, каким бы он ни был, остается ограниченным, а литература по вопросу делится на две неравные части. С одной стороны, административный восторг технотронных отчетов и радужность перспектив; с другой — отчаяние и резиньяция, подспудные и малотиражные, но тем более несомненные. Я отобрал для рецензии несколько публикаций последних двух-трех лет, исходящих от критических и очень критических исследователей. Не только потому, что во многом согласен с ними, а прежде всего потому, что рецензировать книги первой категории нелепо. Они написаны для внутриминистерского пользования, для взаимопускания пыли в глаза и для выбивания евро из местных и европейских кошельков или, соответственно, для оправдания бюджетных сокращений. Бодрый тон, имитирующий банковские отчеты (которые тем бодрее, чем ближе катастрофа не несет ровно никакого содержания. Ощущение, что они написаны компьютерной программой, нарушается только явным присутствием канцелярско-менеджерского задора авторов.
Конечно, такие различия в восприятии происходящего не случайны. Следует принять интонационный разнобой не за помеху в понимании, а за ключ к нему. Болонская реформа окончательно рассекла сам corpus, «тело», человеческий состав западного университета, на две взаимоотторгающиеся части. Со стороны отчаяния — старая гвардия. «Старая» не в смысле возраста, ведь сюда пока еще входит и часть студенчества. «Старая» — в смысле верности некоей прежней идее университета, согласно которой, по словам Гумбольдта, «не профессоры для студентов, а они все — для знания». Со стороны оптимизма — новый дух «открытости», «успешности», «эффективности», «инновации» и «динамизма». Старая гвардия обреченно ведет арьергардные бои. Новое чиновничье рвение с невинной синевой в глазах весело разрушает построенное веками. Веками тяжелыми: с нищетой, неравенством, религиозными и просто войнами, патриархальными нравами и эпидемиями. Тем более странно, что именно сегодня, когда Европа достигла несомненного уровня благосостояния и политического умиротворения, она решила, что высшее образование, занятое преимущественно знанием и не пекущееся прямо и непосредственно о пользе, ей, Европе, больше не по карману.
Не будем упрощать. Нет нужды идеализировать прежний университет. Он не всегда был таким оплотом незаинтересованного знания, каким получается под пером некоторых ностальгиков. Несмотря на всю автономию, он был во многом продолжением общества и его зеркалом, а его профессорам случалось послушно производить догматическую нетерпимость, иприт, расизм, евгенику и прочие столь нужные обществу артефакты. Но в целом автономное университетское знание является несомненным завоеванием европейской истории. Достаточно несомненным, чтобы возник вопрос, а нужна ли была реформа?
Видимо, нужна. На стареющем и деиндустриализирующемся континенте нельзя было рано или поздно не задаться вопросом, как обеспечить выживание и по возможности процветание университета (а, значит, науки и определенной культуры) в условиях пересмотра его отношений с государством и неизбежных финансовых урезаний на фоне общей глобализации (чему дает взвешенный исторический анализ книга Марека Квека). Увы, ответ оказался и сомнительным, и не на тот вопрос: европейские политики без всяких консультаций с заинтересованными лицами, то есть с учеными, преподавателями, студентами, предприняли ряд шагов, которые привели в начале нового тысячелетия к включению высшего образования в список услуг GATS (General Agreement on Trade in Services) в рамках Всемирной торговой организации. Это событие осталось, естественно, не замеченным академической средой, между тем его последствия будут ощутимы, если не фатальны, для всей европейской университетской системы.
Если сконденсировать сотни страниц высоких слов и благих пожеланий, Болонский проект сводится к двум элементам: рентабельность (достигаемая ускоренной профессионализацией) и квантификация учебных услуг (позволяющая студенческую мобильность). Все остальное — например, повышение качествa обучения в целях вящей конкурентоспособности в глобализованном мире и пр. — не имеет отношения к делу, а то и ему противоречит. Действительно, неясно, как ускоренная выпечка профессионалов может способствовать качеству обучения. Тем более неясно, чего вдруг поездки студентов по разным университетам автоматически должны улучшить качество знаний. Зато очевидно, что реформа была призвана осуществить определенную гомогенизацию систем высшего образования в духе усилий по созданию общеевропейского экономического, политического, правового и культурного пространства. Выиграл ли, выиграет ли от этого европейский университет?
Разумеется, разные университеты, разные учебные заведения, разные страны (не) нуждались в Болонской реформе в разной степени. В глазах евроэнтузиастов из бывшего советского или социалистического лагеря Болонья давала их высшему образованию неслыханный шанс. Действительно, система, которая приравнивает один балл (кредит, пункт полученный студентом в стенах какого-нибудь силдавского госуниверситета, к баллу, полученному в Хельсинки, Тюбингене или Оксфорде, не может не лить бальзам на душу и уязвленное вселенской несправедливостью самолюбие силдавского политика, ректора, профессора, доцента и студента. Но какая нужда могла принудить к этой дорогостоящей, громоздкой и непрозрачной реформе администрацию Хельсинского, Тюбингенского или Оксфордского университета, остается непонятным.
Непонятно не только это. В странах с чутким общественным мнением (таких как Франция) никакое самомалейшее изменение или нововведение в системе образования, начиная с детсада, невозможно без долгой взвинченной полемики в медиа, без ругани в парламенте, без многотысячных демонстраций под лозунгами «Руки прочь от школы (соответственно: детсада, университета)!» и «Господина N (вставляется фамилия министра — автора проекта) — на помойку!». Конечно, за эти демократические удовольствия приходится платить определенным иммобилизмом системы, многолетним накоплением проблем, которые приходится решать либо инструкциями втихоря, либо авральными указами сверху уже без всяких консультаций с народом. Никакого сравнения, однако, с грандиозной, амбициозной и финансоемкой Болонской реформой, которая была принята к действию министрами образования без какого бы то ни было обсуждения. Эти лица просто ничего такого не заметили, хотя министры и не скрывали. Начиная еще с 80-х годов, они то и дело встречались и говорили высокие слова. Однако за привычной напыщенной европейской трескотней никто не заподозрил грядущих перемен. Ни цели, ни смысл, ни легальный статус, ни экономическая подоплека, ни возможные последствия Болонских преобразований не стали предметом коллективного осмысления. А чтобы какая-нибудь запоздалая рефлексия не вздумала пытаться приостановить начатые реформы, им решили придать характер анонимный и неизбежный, окрестив «процессом». Так эта реформа теперь и называется: the Bologna Process или сокращенно BP.
Авторы рассматриваемых книг и сборников анализируют Болонский процесс по двум направлениям, друг друга дополняющим и, я бы сказал, друг друга утешающим, нейтрализующим. Естественно, критикуется сама идея реформы, ее смысл. И прежде всего непродуманность и неартикулированность этого смысла.
Одни склонны прочитывать реформу идеологически (как «ответ на вызовы современности» и т. д. другие — реал-политически (как необходимость консолидации перед лицом конкуренции с Америкой и восходящими научно-образовательными державами Юга и Востока).
Одни видят в Болонской реформе признание превращения Европы в «общество знания», а значит, признание необходимости дополнительного и усиленного финансирования образования и науки; другие же говорят, что БП понадобился, наоборот, в целях бюджетной экономии. Поэтому, например, и был введен укороченный курс профессионализации — бакалавриат.
Одни считают, что целью БП является мобильность преподавателей и студентов; им возражают те, кто не видит в мобильности прямой связи с качеством — кое, разумеется, Болонские документы воздвигают на адамантовый пьедестал, склоняют и славословят на все лады (что может лишь насторожить опытное ухо). К тому же в Западной Европе и преподаватели, и студенты ездили и раньше, если им это было нужно.
Одни считают, что подобно тому, как падение таможенных границ и введение единой валюты укрепили европейскую экономику, так и гомогенизация европейского образовательного пространства усилит качество высшего образования; другие полагают, что тем знание и отличается от валюты, что излишняя «гармонизация» его убьет, как убьет она и разнообразие европейского университета и будет означать его «деевропеизацию».
Одни говорят, что профессионализация бакалаврского цикла будет способствовать сближению университета с жизнью; им возражают: такая профессионализация радикально изменит суть университета, ограничит университетскую свободу, упразднит воспитание у студентов научного мышления, сузит их горизонт, повредит фундаментальным исследованиям, превратит университет в профессиональное училище (что, конечно, может быть — или казаться — выгодным экономике, снимая с нее расходы на обучение персонала).
Одни считают, что это ничего, что пусть большинство университетов, не меняя вывески, станут фактически техникумами и коммерческими школами, а настоящими университетами останутся элитные университеты; с ними не согласны те, для которых элитность элитного университета узаконивает серость и межеумочность просто-университета (примерно как для Набокова «фольмильх и экстраштарк» подразумевали «законное существование разбавленного и поддельного»).
Одни думают, что перманентная аттестация преподавателей поднимет «культуру качества»; другие знают, что атмосфера контроля может быть по вкусу только корифеям от бюрократии, что она лишь бестолково раздует никому не нужные и никем не читаемые липовые отчеты.
Робкие и еле слышные голоса указывали на эти противоречия в проекте уже давно, со времени его создания. Критическая литература последних лет, и в частности рецензируемые здесь книги, отличается тем, что прошедшее десятилетие дало уже достаточно материала для анализа практики Болонской реформы и, следовательно, сравнения намерений (пусть смутных и противоречивых) и их реализации. Действительно, запланированная дата завершения реформы — 2010 год — уже не за горами. Уже можно подвести и первые итоги.
Каковы они? Критика результатов оказывается, пожалуй, еще беспощаднее, чем критика целей.
В целом, реформа не удалась — в том смысле, что итоги (пока?) не соответствуют ожиданиям. Упования на мобильность не оправдались. Путешествует малая доля студентов, около 4 %. Зато значительно труднее стало ездить, как раньше, то есть по велению сердца и ума, туда, где сильный профессор, перспективная научная школа или хорошая библиотека. Приезжие студенты отныне, как правило, принадлежат к «организованным» (institutional exchange students): на них заблаговременно посланы и получены документы, они приезжают со стипендиями и платят значительно больше местных, их ожидают и уже даже внесли в статистику. К «дикарям» же (free movers) отношение подозрительное; их не отбирали, не посылали, не приглашали, их не любят секретарши и сотрудники отдела поступления и записи; консультанты по иностранным студентам ожидают от этих отбившихся от стада одиночек каверзных вопросов и неразрешимых проблем. Куда проще с организованными: эти верные приверженцы edutainment’a любят гала-вечера и коллективные поездки по дежурным достопримечательностям, не слишком зацикливаются на учебе, гораздо охотнее знакомятся друг с другом, чем с аборигенами (которые еще и говорят на каком-то странном языке, вместо того чтобы, как все нормальные люди, общаться на Стьюдент Инглиш). Короче, суперски-симпотная публика.
Интересно, что и главный гарант мобильности — императив равнозначности баллов — не выполняется. Преподаватели не смеют возражать, когда их студенты отправляются на семестр-другой в другой, часто иностранный, университет, зато и не желают автоматически зачитывать им заработанные на чужбине баллы, вся суть которых — официально — и заключалась в том, чтобы служить межуниверситетскому и межгосударственному трансферту и накоплению в единой системе: European Credit Tranfert and Accumulation System. Но весь новый университетский режим зиждется на мобильности, возведенной в самоцель. Студент, который получил и бакалавра, и магистра в одном университете или, чего доброго, на одном отделении факультета, да еще и не съездив на пару семестров за границу, — отныне рассматривается как безынициативный лентяй. Сам университет теперь пытается мыслить себя статичным переходным узлом некоторого вечно подвижного потока преподавателей и студентов, что еще более увеличивает пропасть между этими кочевниками и оседлой властной бюрократией. К таким выводам приходят авторы статей сборника "Студенты, персонал и академическая мобильность в высшем образовании".
Но самая разительная перемена, произошедшая в университете за последние 10 – 15 лет, протекшие под знаком Болоньи, — это изменение самого университетского духа. Вожделенное сближение с жизнью вылилось прежде всего в то, что студент превратился в покупателя, а университет — в супермаркет, с соответствующей логикой взаимоотношений между ними. Особенно травматична эта метаморфоза для гуманитарных факультетов. Еще недавно посещение «необязательных» лекций и семинаров, в том числе и на других факультетах было в порядке вещей. Сегодня оно стало жестом, бросающимся в глаза, требующим объяснения. Все чаще преподаватель начинает семестр с выяснения того, чего ожидает от него публика. Может выясниться, что семинарская группа слишком разнородна: некоторые студенты заканчивают бакалавриат, другие начали магистратуру, третьи — с таким-то модулем, у четвертых — модуль с опцией сякой-то, пара студентов «Эразма» тут проездом и всем видом показывают, что у них есть дела и поважнее и т. д. И никто из них не собирается потратить времени больше, чем требуется для предусмотренного числа баллов (ценность балла рассчитывается по среднему количеству затраченного рабочего времени — ровно по Марксу). Перед лицом столь разношерстной клиентуры преподаватель признаёт себя вынужденным отказаться от коллективной работы и максимально индивидуализировать «требования» (предъявляемые фактически студентами преподавателю).
В своей Теории необразованности Конрад Лисманн саркастически замечает, что торжествующая «ориентация на жизнь» привела к такой униформизации университетских программ, что всякая потребность в мобильности скоро отпадет. В каком университете сегодня не встретишь курса «Business & Ethics» (или его более лаконичного собрата «Business Ethics»)? Какие гуманитарные факультеты не оборачивают свои почтенные и такие разные науки в якобы лучше продаваемые упаковки à la Cultural Studies? Вроде ничего плохого. Но почему-то на ум приходит паническое бегство с бросанием орудий и обоза. Почему все сразу? Почему так спешно? И почему все в одном направлении? Многие авторы прямо говорят о «макдональдизации высшего образования».
Зато пуще прежнего раздулось университетское чиновничество. По мере того как становится уязвимым, нестабильным, хрупким статус университетского преподавателя и ученого, укрепляется и численно множится слой тех, кто ныне является хозяевами университета: так называемые ECTS-Counsellors (то есть эксперты по баллам, необходимые, чтобы обуздывать непокорных преподавателей, не желающих признавать тьмутараканские баллы равноценными кэмбриджским); советники и консультанты по самым разным видам проблем, в особенности, проблем, созданных Болонской реформой; ответственные за программу «Эразм» (то есть за приезжих студентов — «туристов», как их небезосновательно называют); консультанты по аттестации преподавателей; консультанты по перманентному обучению… Наконец, при каждом ректорате и в каждом деканате имеется консультант по вопросам Болонского процесса. Надо учесть, что легальная база реформы чрезвычайно шатка: на уровне европейского законодательства еще ничего не утрясено; строго говоря, ни одна страна и ни один университет не обязаны включаться в Болонский процесс. К тому же реальный процесс нормализации и уравниловки сопровождается и вовсе окончательно путающим все карты дискурсом «свободы», «разнообразия», «поощрения специфики». Поэтому недостающую ясность директивных европейских бумаг компенсирует на местах воображение и зуд проболонских энтузиастов, любителей схем, модулей, опций и прочей бухгалтерии.
Вопрос дискурса здесь играет роль непоследнюю. Как показывает Кристиан де Монлибер в "Кошмаре Гумбольдта", речевое поведение университетских сотрудников резко разводит их на ностальгических упрямцев, по-прежнему собирающихся в университете учить и исследовать, и тех, кто быстро овладел новоязом и научился умело тасовать «культуру качества», «экспертизу», «эффективность», «рентабельность», «диверсификацию предложения», «вызовы современности» и пресловутый «рынок образовательных услуг» (выражение, которое, кстати, особенно привилось в России, повергая произносящих его чиновников в состояние блаженно-оргазмического оцепенения). По обреченному облику упрямцев заметно, что это вымирающая тупиковая ветвь университетской эволюции. Однако именно эти жалкие обломки старорежимной учености, видимо, свидетельство того, что реформа идет плохо. Не в силах поднять голос и уж во всяком случае заставить к этому голосу прислушаться, они тихо саботируют Болонский процесс, отказываясь признавать единую валюту баллов и участвуя в (само)аттестациях и прочих канцелярских играх левой ногой. Это не может не внести веселой ноты в чтение данных более чем печальных анализов. Болонская реформа необдуманна, бессмысленна и вредна, но, к счастью, она буксует. Право ее саботировать — это, кажется, всё, что осталось от когдатошней университетской свободы. Увы, утешение это слабое. Ибо надо отдать реформе должное: одно ей удалось, — стать необратимой. Процесс пошел, комрады и месьё!

roman05

Пра чо там? Кто читал?

nativ

Наверно, про то, что высшее образование должно быть платным и доступным не всем!
Что обязательно разделение на магистратуру и бакалавриат с утратой кафедральной системы. Причем для большинства достаточно и лишь бакалавриата. Это почти техникум какой-то.
Что важно набрать определенное количество учебных часов, причем возможно и в разных вузах, при этом как минимум по 1 предмету - в вузе чужой страны, которая учавтвует в процессе болонизации.
Никому не хочется такое образование, как у нас а жаль... наверное, плохо знают, чего теряют...

spiritmc

> Никому не хочется такое образование, как у нас
> наверное, плохо знают, чего теряют.
Что?
---
...Я работаю антинаучным аферистом...

nativ

Качество!

spiritmc

Ну и какое качество у нашего образования, если выпускник мехмата
или вычмата МГУ не знает логики?
---
"Математика --- это тайная надежда, что допущенное упрощение
сойдёт безнаказанно."

sed777771

Никому не хочется такое образование, как у нас
У нас сейчас действительно образование так себе. Вот советская была крута. И шведы её скопировали в своё время.

Eva86

это же смешной объем для статьи. тем более не лажа про вооружение/смыслы и прочую чушь, которой тут немало, а то, что всех нас напрямую касается. Можно, конечно, закрыть уши и глаза, делать вид, что это не про нас или что ничего сделать нельзя, но это какая-то странная пассивная позиция. Универ имеют как хотят, и большинству положить на это :crazy:

lenmas

Универ имеют как хотят, и большинству положить на это :crazy:
Универ уже смирился с переходом на болонь. Садовник по крайней мере давно продавился. Теперь введение новых стандартов, основанных на кредитовой системе (типа дается какое-то определенное количество кредитов за прохождение каждого курса, в сумме за курс в нормальном режиме должно получаться по 60 кредитов, за четыре года балакавриата 240 соответственно, но их можно набирать и в других вузах, то-есть некая якобы мобильность и совместимость с западными стандартами, главное, чтобы западные признали наши кредиты за свои местные тугриковые :grin: --- дело времени. Должны были с 2008 года ввести, но потом фурсенковские манагеры от образования стухли, и сказали пока выпускать по старым, но с плавным переходом на новые по мере готовности стандартов и утверждения их методическими советами по специальностям и бизнесом. И я так понимаю, Садовник сторговался, когда получал статус федерального универа, что типа для мгу стандарты внутренние будут свои, особенные от остальных вузов страны, чтобы не получилось обрезания под корень, для мехмата например.

stm5757752

Статья интересная. Много инфы.
Я не соглашусь с тем, что надо отменять вступительные экзамены. Наоборот, надо добиться того, чтобы отбор в ВУЗы был честным. Преподаватель всегда вынужден ориентироваться на средний уровень группы слушающих его студентов. Пока произойдет естественный отсев, может быть потеряно слишком много драгоценного времени на занятиях. Насколько я понимаю, на западе существует такой механизм отбора еще на стадии записи в ВУЗ (например, большинство студентов крупных ВУЗов - выпускники элитных школ, а не школ для масс у нас же при отмене вступительных экзаменов он сам по себе внезапно не возникнет.
И по поводу
 
В западноевропейских вузах учебные программы разрабатываются не центральным учебно-методическим объединением при министерстве и даже не руководством факультетов и кафедр, а (шоковое по российским меркам обстоятельство) самими преподавателями.

Мне кажется, здесь автор рубанул с плеча (возможно, ради краткости изложения). У нас далеко не все программы разрабатываются "наверху" и "кафедрами". И у нас читают узкоспециализированные спецкурсы, программы кот. составлены одним преподавателем. Есть базовые курсы для определенных специальностей. Взять всем известную высшую математику. Логично, чтобы основные пункты программы такого курса разрабатывалась централизованно с учетом того, на каком факе он читается. Но даже в этом случае у преподавателя остается определенная свобода в изложении материала.
2 статья также довольно содержательна. Тем не менее, язык автора, некоторые обороты неаккуратны, некорректны по отношению к тем, кому адресованы. И это создает ощущение, что суждения поверхностны и непродуманы...

Eva86

на западе есть именно запись в вуз, а не вступительные. В России система вступительных по факту не работает на отбор: 95% выпускников школ идут в вуз. Речь же о том, чтобы усилить отбор на в течение первого года обучения. Соответственно государство получает большое количество призывников.
Не, автор и имеет ввиду основные общие курсы, всё же они закладывают своего рода основу. Не понимаю, в чем логичность того, что программа таких курсов определяется совершенно сторонними людьми и централизованно для всех, без учета специфики факультетов и универов, тем более уровня преподов. Программа же подверстывается только под специальность.
Тем более далеко не во всех вузах спецкурсы играют такую роль, как в мгу.

spiritmc

> Я не соглашусь с тем, что надо отменять вступительные экзамены.
> Наоборот, надо добиться того, чтобы отбор в ВУЗы был честным.
Предлагаю тебе подумать о том, что число мест уже начинает
сравниваться с числом заявлений, то есть поступление
ограничивается способностью студента выжить в городе.
---
"А я обучался азбуке с вывесок,
листая страницы железа и жести."

stm5757752


В России система вступительных по факту не работает на отбор: 95% выпускников школ идут в вуз.
если и не работает, то из-за взяточничества. мне кажется с 95% ты погорячился, но точных данных у меня нет
2
 
Предлагаю тебе подумать о том, что число мест уже начинает
сравниваться с числом заявлений, то есть поступление
ограничивается способностью студента выжить в городе.

если ты о последствиях катастрофического сокращения рождаемости в 90-е, то, как вариант, можно временно\хотя нет ничего более постоянного 8\... \ сократить число мест пропорционально усредненному по 5-7 годам количеству выпускников, чтобы сохранить соотношение выпускник\абитуриент ВУЗа, кот. было ранее. Это позволит сохранить конкурсный отбор и не понизить качество образования из-за поступления недостаточно сильных ребят. Разумеется, реализовать данное не так просто, как сказать. Да, и само по себе оздоровления обстановки это вряд ли принесет. Нужен комплекс мер - по борьбе со взяточничеством, по возрождению стремления обучаться, а не получать корочки и т.д.

Eva86

я сейчас не укажу точно, где посмотреть можно, эта цифра на недавней конференции противников егэ была озвучена. Упомянул ее один знакомый социолог, не ассоциированный с соцфаком или конторами, занимающимися индустриальной социологией

sed777771

Ну и какое качество у нашего образования, если выпускник мехматаили вычмата МГУ не знает логики?
Думаешь в других странах/ ВУЗах с этим сильно лучше ?

spiritmc

> Думаешь в других странах/ВУЗах с этим сильно лучше?
Нет.
Но в некоторых других странах логику в школе учат.
---
"А я обучался азбуке с вывесок,
листая страницы железа и жести."
Оставить комментарий
Имя или ник:
Комментарий: